郭思乐的生本教育

    “生本教育体系”是华南师范大学教科所郭思乐教授以及课题组成员经过近10年的实验而总结出来的一套“一切为了儿童，高度尊重儿童，全面依靠儿童”，与师本教育相对的一种教育教育方法，她从教材、教法、教育管理、评价体系等多方面全面改革了师本教育的做法。

    “我们面对的每一个孩子，哪怕是数学才考了十多分，哪怕是还拖着鼻涕，哪怕是字写得曲曲妞妞，有一点是可以肯定的，即作为人类的一代，他们都像长江一样，‘从远古走来’，又‘向未来奔去’。在他们后面的，是人类50万年进化发展的历史；在他们前面的，是正在展开的现代社会，他们将会居于今后所有事情的核心。”

    “一旦我们醒悟这一过程的必然性，就会明白教育过程的主人和主力，原来是儿童自己，我们只不过是儿童自主发展的服务者和仆人。”

“儿童在某种考虑其天性的教育条件下，可以达到这样的状态——他们在学习中如此兴奋不疲，他们不让老师下课，为的是要让他有机会讲述从书上看到的故事。”

    “在地球上所有生物中，孩子是最为如饥似渴的学习者”——蒙塔古

    “一旦我们开始根据人类的天性做事，过去认为复杂的事也都变得简单。”——克莱恩   

两种教育体系：

    “基础教育的一切都是那样的互相牵制，如果你想在教法改革的某一个阶段有所成就，就必须牵动教材、教法、教育管理及评价，进而指向人的观念的更新。”

    “生本教育体系就有这样几个特点：

     1。它力图不仅仅在方向上强调以学生为主体，不满足于局部改革，而是探讨落实学生的主体地位的整个体系问题，因为具有彻底性；

     2。它把过去的教育基本上看成是师本的，在对比的基调上揭示生本教育的存在和意义，因而较此前的相关研究有更多的根本性和鲜明性。

     3。它提出相应课程和教材的改革框架，因而较有可操作性。”

    “‘为教师的设计’就是‘为学生的设计’吗？......为教师的设计忽视学生的生命实在，因而进行的是虚体设计，而不是以活生生的学生为对象的实体设计。”

    “教师的意志就是学生的意志吗？”

    “旧的教育体系截断了知识的来源，其原因是对教师来说灌注知识比产生知识、强调知识过程要容易得多，然而，对学生来说，没有来源的知识却是难以接受的。所以截流式还是源流式成为师本还是生本的重大分野。一般来说，截流式培养的人是较难以从实际出发进行思考的，有可能是书之奴隶。”

    价值观：一切为了学生

    “生本教育的特征之一，就是真正认识和把握学生这个本体，把一切为了学生作为教育价值原则。”

    伦理观：高度尊重学生

    “对学生的尊重，是生本教育的本质和基本原则，其关键是从内部和外部了解学生。从内部了解学生，是使我们认识学生可以被尊重的理由；从外部认识学生，是了解学生所处的地位，认识学生必须被尊重的原理。”

    儿童是天生的学习者

    “儿童的天性是活动的、创造性的，儿童是天生的学习者。这种天性既是一种人类的生存逻辑，也可以从大自然为人提供的种种未确定性中找到信息。”

    “不是儿童没有学习天性，是师本的教育思维的确在矽削者他们的学习天性。。。。。儿童一旦进的学校，等待他们的永远是减法，是被动，是挫折和失败。这是因为假若老师所传授的是100，他们永远是100的一部分，永远不能超过。”

    “我们能不能转换一种思维，采用“乘数”思维和整体思维？教师给儿童10就要使之得到100以至1000，让儿童每天到校，都感到自己与昨天不一样，每天都有新的东西，思想奔涌而出。而当他知道自己想的和人类想的一致时，当他知道人类想的和自己想的有某种联系时，会多么兴奋，并对人类的智慧之美产生怎样的感叹！”

    儿童人人可以创新

    “一般来说，儿童的所想所做，对他本人来说，有新的意义，有新的质，就是进行了创新。儿童的思维，具有生产性，会产生新的质，所以是创新。”

    “儿童的创新是儿童学习的核心过程，反过来，儿童也是在创新中学习的。”

    儿童潜能无限

    “很多事例告诉我们，不是儿童没有潜能，而在于我们有没有给出时间、空间和氛围去激励它。”

    “一个教者，如果在潜意识中低估了儿童，那么他的所有工作，他的态度、眼神、音容笑貌都会带上这种色彩，反过来就给学生造成负面影响。”

    儿童的独立性

    “人的独立性更表现在精神生命的独立性。”

    “如果一个人，小时候本来可以很敏锐地表达自己的观察结果，却总是被人指正，他就不会相信自己所看到的、想到的事物，而是想方设法地说出别人想他说的话。这样，他就没有了的“自己”，同时也就没有了创造性。”

“非独立性带来简单划一，而独立性带来丰富。

    行为观：全面依靠学生

    生本教育的方法是全面依靠学生。要全面依靠学生，带根本性的认识有三点：（1）资源论，学生是教育教学活动的重要资源；（2）生态论，学生将在某种教育生态环境中蓬勃发展；（3）“现状论”，现今的学生状态发生了巨大的变化。

    学生是教育对象更是教育资源

学生的全部既有经验、智慧、知识和学习的内在积极性都应当为教师的教学所用，应当成为动力之源、能量之库。而且，它不是教育的一般性资源，而是基础性资源。

新的学习生态将是一种情感和认知相统一的生态。

   生本教育体系的哲学思想

    无为而为

“传统教育的基本特征是要学生就范，是维持式的，它强调对学生的干预，亦即强调教方的有为，而不考虑学方的无为。而今天，我们真正需要的，是学方的有为，这同时恰好是教方的成功，是真正意义上的教方的有所为。也就是说，我们这里提出的命题‘无为而为’，指的是教育者的表面上的、有形的‘无为’，隐含着实质上的无形的‘有为’。”

    教少学多

    什么是教学？“如果你告诉学生，3乘以5等于15，这不是教学。如果你说，3乘以5等于什么？这就有一点是教学了。如果你有胆量说：‘3乘以5等于14’，那就更是教学了。这时候，打瞌睡的孩子睁开了眼睛，玩橡皮泥的学生也不玩了：‘什么什么？等于14？’然后他们就用各种方法，来论证等于15而不是14。”这里，我们把“教”转化为“导”，转化为“学”了。原本在我们的习惯中堂而皇之的正儿巴经的“教”消弭于无形了，当然，它在无形的状态中存在着，此事不言自明。

    从计划教育到自调节教育

    “我们往往在课程、教材、教法、管理等各个方面，都不自觉地进行计划教育，用所谓目标分类的方法，重重叠叠，去把一个整体目标分解为十分细蜜的目标评价体系和课程方案，然后，在课堂上去实施。如果“人类灵魂的工程师就是这样的，那么这样的称号值得怀疑。因为我们的教育对象是一个活的生命实体，我们应当为他们带有生命意义的发展而设计，设计应当是实体的、活性的，而不是虚体的、固定的。”

“所谓活性，就是自调节。在教师的指导下，依照教师提供的框架，学生可以调节自己的学习进度，可以依据自己的喜爱调节学习顺序，可以选择自己熟悉的问题，可以进行合适的活动。”

    线性教育的最后壁垒

“在传统的教育观看来，系统是局部的和，而且系统中的各部分相互没有联系。在这种理念下，一个完整的知识体系被分解为一个一个单个的目标，并且对这些目标平均使用力量，离散的目标教学取代了整体的领悟；智慧的传授似乎也是单纬度、小步子的线性输入方式，而不是内核发展的方式；知识强调一点不漏、全面传输，而不是举一反三。”

    生本教育的课程观

    “小立课程，大作功夫”——朱熹

    要进行生本教育体系的改革，必须对首先对课程进行改革。改革的方向，就是朱熹所说的“小立课程，大作功夫”，使整个教育教学过程体现“教少学多”。所谓小立课程，指的是教给学生的基础知识要尽可能地精简，而腾出时间和精力让学生大量地进行活动，也就是大作功夫。其实，我们在教学实践中经常看到与小立课程、大作功夫有关的现象。比如，有的学生认字到了一定的程度，进度忽然加快了，有不少老师还没有教的字他们自己就认识了。

在传统教育里，要求所有的基础知识都教，或者只要想得到的知识都要从儿童抓起，这就是忽视了基础知识这个大系统有最小的独立完全子系统。其实，我们只要抓住这个最小系统，就是抓住了整个基础知识大系统。

    生本教育的方法论

    先做后学，先会后学

先做后学反映了儿童的合理的脑神经活动过程。一般来说，儿童没有运用机体和全部感知器官去接触学习对象的时候，他们的头脑是空洞的；而空洞的头脑不能思维，对所学缺乏感知和表象就不可能形成属于主体自己的知识，不能理解对事物的抽象，即使他们可以形式地记住一些东西，也只是假性的、短暂的。因此，我们应该让学生尽量先做，使他们的头脑充实了，然后才把它变成理性的条文。

    先做后学反映了儿童的整体意义认识规律。做是实践，而实践加工的是对象的整体，这就给儿童以十分鲜明的意义，从而保证了他们充沛的学习热情和经验支持。

   “先做后学”与“先会后学”是伴生的。全身心的投入“做”，有可能使学生直觉地、感性地、综合地把握研究对象的内部的和外部的联系，把握对象的本质。然而，这种把握还没有完全诉诸意识，没有完全地系统化和理论化，所以虽然也可以称为“会”——领会，但还不能称为“学”。这里的“学”，指的是对事物认识的理论化的或者是符号表述的层次。

    教师的导，应当把精力放在设计“先做后学”“先会后学”的过程上。

    先学后教，不教而教

    既然可以先学，那还要“教”做什么？先学后教，是不是意味着不要教呢？这里实际上涉及了我们所说的“学”，不是那种漫无目的的学，也不是没有教师指导的学，整个学是在学校教育的框架下进行的，是有着鲜明的学校教育认识目的的。这就是我们所说的教。

    在这里，教师起了什么作用呢？一是教师确定了内容和进度，这个内容和进度是在教师对人的培养的整个考虑下提出来的。二是给出了对学的恰当的而不过分的指导。学生这个时候的“学”，是有教师指导背景的学，但谁也不能否认，课堂这一段的基本过程仍然是“学”。三是教师在其中贯彻了一个原则：只要有可能让学生自己学，我们就不教，表面上学生不能自己学，我们也要创造条件，转变方式，让学生能自己学。这样，先学后教就不仅是一种时间顺序，更表明了学为根本的地位。

    以学定教与内核生成课程

    先学后教带来的一个效益就是可以“以学定教”。“教”不仅是由知识本身的性质决定的，同时也是由学生的学习决定的。在学生学习的同时，教师可以清楚地、冷静地看到学生学习的情况，并作出教的内容方法的选择。这同时也就教得更精粹、更切中学生的需要了。

    讨论是学习的常规

    在生本教育的课堂中，几乎天天有讨论，堂堂有讨论，人人进行讨论，只要是学习需要的，没有什么不可以讨论的。一般来说，学习者必须对自己提出问题，自己解决问题。

    在我们的教学实验中，讨论成为课堂的正常次序。即使是原来必须由教师“告诉”学生的认字课，也可以讨论。

    韩愈说：弟子不必不如师，师不必贤欲弟子。在生本课堂的讨论中，教师会遇到学生提出的许许多多的问题，可能会经常面临难以回答的情况。这是十分正常的现象。学生能诘难老师，能提出别开生面的问题，乃是我们教学的成功。以往，在师本体系中，我们认为教师应当是万能的，应能完全回答学生所问的一切，我们是一壶水，学生是一杯水，显然，它在儿童拥有许多新信息的今天是不切实际的，也是不必要的。而且，在我们的生本教育体系中，这恰好是正常的秩序，是我们的追求。